Friday, 18 May 2018

The Board of Children - Barnstyrelsen

In October of last year I started a project together with Gästrike Water Authority where a group of children formed a "Board of Children".
The aim for Gästrike Water Authority was to learn more about how children learn about water issues, as well as trying to design ways to disseminate water knowledge - to the group and also eventually to others as well.
I was brought on board due to my work with children philosophically and also democratically - to not just create a veneer where adults gave children the impression they were contributing, but to create a genuine space where the children have a real impact. You can read about how the board started - here.

Yesterday was our last meeting before the summer, and we wanted to find out whether or not we had achieved this goal of empowering the children - so our dialogue focussed on their thoughts about the board, was it as they expected, had it impacted their daily lives in any way and also how could we improve it.

In the last 7 months we have met once a month - we have had dialogues and also explored water with aesthetically and with experiments, we have also done a field trip to Uppsala where they have an exhibition about water and sustainability and we went there as "experts" to analyse how effective it was a communicating water/sustainability to children.
When the group started they were aged 8-12, they are now aged 9-13.

Of the ten children nine of them said that participating in the Board of Children had been better than they thought it would be, one of them said it was as they expected. The reason all gave for it being better was that it was not just talking it was also hands on... we then went more into what this "just taking" meant, as one of the children piped up.. "but this kind of talking is fun" (as we have been using a philosophy with children approach).
They made the point that in school they are being talked at - while with the board of children we all talk as equals. They also pointed out that at the Board of Children there has been space to deviate off topic and explore together... funnily enough this is something that I have struggled with, and Patricia (the other leader with Gästrike Vatten) and I have talked about this a lot... do we always keep on topic, how much do we deviate - how much is wasting time and how much is creating that community we need for learning.
I think that the fact we only meet for 2.5 hours a month means we need to create space for the children to connect with each other and not just delve deep into water issues. That through laughter (another point the children raised was important, because we laugh a lot together at the board of children) we are creating trust - through that trust we are creating the space to dare to share ideas and knowledge with each other.
This brings me to another point worth reflecting on... Patricia wondered why none of the children mentioned friends and making new friends as being a part of the process... and I think it is, that although we have created a safe space for the children to express ideas, that adults tend to have a different interpretation of what friendship in childhood is than the children in the middle of that childhood experience.
My son gets infuriated with his teachers that keep on about his friends in school... his point being, they are not my friends, I can't even remember the names of most people in my class, and there are some of them who I really don't like because they are just mean and rude to me and others... why would I call these people my friends? I know who my friends are.
And I think this is the same for the group... they have not yet got to friendship status yet... maybe if we met fora few hours every week then friendships would have formed, but just once a month maybe takes more time for friendships to blossom - especially when we have the age span that we do. The children are certainly friendly with each other... and yes I can see that friendships are forming - especially after spending a day together in Uppsala. This made me think that maybe we need to do a full day meeting earlier if a new board was to ever be formed... to help trust form even quicker... and as the children thought that even more experiments would be a good way to improve the Board of Children then maybe a workshop day of testing experiments would be optimal? When I asked them about how would more experiments help them the answer was, well we would know what works and what doesn't, it would give us an idea of what would work in a classroom with lots of children and what would need small groups... the competence of children.
Back to the friendship idea... the oldest child pointed out that what had surprised her was the fact that it was fun to be with "small kids" (småbarn... usually a word used for preschoolers in Sweden... a word I, personally, avoid because it is more loaded than saying "younger children").
Before the board was formed we toyed with the idea of what sort of age span there would be and how this would impact the group - and the fact that the oldest child has been given the chance to appreciate the competence of the younger children feels like a real win for us as adults, as this was something that we wanted.
if children are to be empowered... they need to see their own power, and not that age impacts power.

I always struggle with my power... as an adult I come to a group of children with more power... and school children are very used to situations in school where they sit and receive the "wisdom" of their elders - ie they are told what and how to learn.
This means that part of my process with the children is to unschool them. And this means exerting my adult power to ensure that this happens - in a way it is a kind of scaffolding. I see them as competent learners... this was also something they commented on themselves yesterday, that they learn from each other, that they all have different knowledge that they can share and expand their own thinking. My scaffolding has been the process of empowerment - firstly to encourage them to talk and share ideas, in the idea that there needs to be space for all  the children to share their thinking (ie a democratic approach) and bit by bit I can take down that scaffolding and they will be able to manage the dialogues, idea explorations and decision making on their own. With the group having different ages this means my scaffolding seems to go up and down - sometimes the older children have the energy to take responsibility to keep it developmentally appropriate for the younger ones... and at other times they do not, and I assume the responsibility, and let their inner younger child shine and play. It means I have to be constantly aware of the balance and try to be responsive to their needs as individuals and group - and this has at times meant challenging their thinking, especially when at times some asked questions, not to find out a myriad of possible answers but with the intention of hearing a specific answer and would not let it go until that answer was heard. For me this is typical school approach to learning... but in this forum we wanted something different for the children and it feels like they have appreciated that.
All of the children have evolved in how much they participate and listen, in how they articulate ideas and also how they appreciate there can be several perspectives.

It has been interesting to hear their opinions - and how we can move forward after the summer. It will give Patricia and myself more food for thought in how to develop this board of children in its final few months... with the hope that it might continue in some form in the future.


this is a link to a film, in Swedish, from out first meeting
and under is another short film of the day in Uppsala...




I oktober förra året startade jag ett projekt tillsammans med Gästrike Vatten där en grupp barn bildade ett "barnstyrelse". Gästrike Vattens syfte med en barnstyrelse var att lära sig mer om hur barn lär sig om vattenfrågor samt att försöka utforma olika sätt att sprida vattenkännedom - till gruppen och även så småningom till andra. Jag blev en del av detta projekt på grund av mitt arbete med filosofi med barn och också demokratiska klassrum - för att inte bara skapa en fasad där vuxna gav barnen det intryck att dom bidra, men för att skapa ett genuint utrymme där barnen har en verklig inverkan. Du kan läsa om hur styrelsen började - här. Igår var vårt sista möte före sommaren och vi ville ta reda på om vi hade uppnått målet om att ge barnen möjlighet att uttrycka sig och ha inverkan - så vår dialog inriktad på barnens tankar om styrelsen, var det som de förväntade sig, om det hade påverkat deras dagliga liv på något sätt och också hur kan vi förbättra barnstyrelsen Under de senaste 7 månaderna har vi träffats en gång i månaden - vi ha haft dialoger och även utforskat vatten estetiskt och med experiment, vi har också gjort ett utflykt till Uppsala där dom har en utställning om vatten och hållbarhet och vi åkte dit som " experter" för att analysera hur effektivt det var att berätta om vatten/hållbarhet för barn.
När gruppen började var de 8-12 år, de är nu i åldern 9-13 år. Av de tio barnen sade nio av dem att deltagande i barnstyrelsen hade varit bättre än de trodde det skulle vara, en av dem sa att det var som de förväntade sig. Anledningen till att alla tyckte att det var bättre var att vi inte bara pratade men att det var hands-on ... vi diskuterade vad "endast prata" menade och då en av barnen berättade .. "men den här typen av prata är kul" (vi har använt en filosofi med barns tillvägagångssätt). De poängterade att de i skolan pratas på - medan vi tillsammans på barnstyrelsen pratar med. De påpekade också att i barnstyrelse har det varit utrymme att avvika från ämnet och prata tillsammans ... konstigt nog är det något jag har kämpat med, och Patricia (den andra ledaren med Gästrike Vatten) och jag har pratat om det här mycket ... ska vi håller till ämnet, hur mycket ska vi avvika - hur mycket tid slösa vi och hur mycket av detta hjälpa till att skapa en gemenskap som behövs för att lära oss.
Jag tror att det faktum vi bara träffar i 2,5 timmar i månaden innebär att vi behöver skapa utrymme för att barnen ska ansluta sig till varandra och inte bara dyka djupt i vattenproblem. Att genom skratt (en annan punkt som barnen tyckte var viktig, eftersom vi skrattar mycket tillsammans i barnstyrelsen) skapar vi förtroende - genom den förtroendet skapar vi utrymmet att våga dela med sig av idéer och kunskaper med varandra. Detta leder mig till en annan punkt som är värt att reflektera över ... Patricia undrade varför ingen av barnen nämnde vänskap som en del av processen ... och jag tror att även om vi har skapat ett tryggt utrymme för barnen att uttrycka idéer, att vi vuxna tenderar att ha en annan tolkning av vad vänskap är inom barndomen än barnen som finns i själva barndomen. Min son blir rasande med sina lärare som fortsätter prata om sina "vänner" i skolan ... Hans poäng är att "de inte är mina vänner, jag kan inte ens komma ihåg namnen på de flesta i min klass och det finns några av dem som jag gillar verkligen inte för att de bara är elaka och oförskämda mot mig och andra ... varför skulle jag kalla dessa människor mina vänner? Jag vet vem mina vänner är." Och jag tror att det här är detsamma för gruppen ... de har ännu inte fått vänskapsstatus än ... kanske om vi träffade några timmar varje vecka hade vänskap skulle bildats, men endast en gång i månaden kanske tar mer tid för vänskap att blomma - speciellt när vi har åldersskillnad som vi gör. Barnen är verkligen vänliga med varandra ... och ja jag kan se att vänskapen bildar - speciellt efter att ha tillbringat en hel dag tillsammans i Uppsala. Det här fick mig att tro att vi kanske behöver göra en heldagsmöte tidigare om en ny styrelse någonsin skulle formas ... för att hjälpa tillit forma ännu snabbare ... och eftersom barnen trodde att ännu fler experiment skulle vara ett bra sätt för att förbättra barnstyrelsen är kanske en workshop-dag med experiment en bra idé? När jag frågade dem om hur skulle fler experiment hjälpa dem var svaret, "vi skulle veta vad som fungerar och vad som inte gör det, det skulle ge oss en uppfattning om vad som skulle fungera i ett klassrum med massor av barn och vad skulle behöva små grupper" ... snacka om barnens kompetens. Tillbaka till vänskapsidén ... påpekade det äldsta barnet att det som hade förvånat henne var det faktum att det var kul att vara med "små barn" (ett ord jag, personligen, undviker eftersom det är mer laddat än att säga "yngre barn"). Innan styrelsen bildades lekte vi med idén om vilken typ av åldersskillnad det skulle finnas och hur det skulle påverka gruppen - och det faktum att det äldsta barnet har fått chansen att uppskatta de yngre barnens kompetens känns bra för oss som vuxna, eftersom det var något vi har eftersträvt. Om barn ska ha befogenhet ... behöver de se sin egen makt, och inte att åldern påverkar makt. Jag kämpar alltid med min makt ... Som vuxen kommer jag till en grupp barn med mer makt ... och skolbarn är mycket vana vid situationer i skolan där de sitter och tar emot sina "äldres visdom" - det vill säga de får veta vad och hur man lär sig. Det innebär att en del av min process med barnen är att "unschool" dom. Och det betyder att jag utövar min vuxna makt för att se till att det här händer - det är en slags ställning (scaffolding). Jag ser dom som kompetenta elever (learners... don't like that I cannot find a good word in Swedish for this)... det var också något de kommenterade sig själva igår, att de lär sig av varandra, att de alla har olika kunskaper som dom kan dela och utöka sitt eget tänkande. Min ställning/scaffolding har varit en "empowerment"(bemyndigande is how it wants to translate that right now) process - för det första att uppmuntra dom att prata och dela idéer, samt tanken att det måste finnas utrymme för att alla barn ska kunna dela sitt tänkande (det vill säga ett demokratiskt förhållningssätt) och ibland kan jag ta ner den ställningen/scaffolding och dom hantera sina egna dialoger, idéutforskningar och beslutsfattande på egen hand. Med en grupp som har olika åldrar innebär det att min byggnadsställning/scaffolding verkar gå upp och ner - ibland har de äldre barnen energi att ta ansvar för att hålla det utvecklingsmässigt lämpligt för de yngre ... och andra gånger gör de inte, och jag antar ansvaret och låt barnets "inre yngre barn" skina och leka. Det betyder att jag måste vara ständigt medveten om balansen och vara lyhörd på deras behov som individer och grupp - och det har ibland inneburit att jag utmanar deras tänkande, i synnerhet när det ibland är kring frågor som ställs inte får att ta reda på en mängd möjliga svar men med avsikt att höra ett specifikt svar och inte låta det gå förrän det svaret hördes. För mig är detta en typisk skolförhållningssätt till lärande ... men i detta forum ville vi ha något annat för barnen och det känns som om de har uppskattat det. Alla barn har utvecklats i hur mycket de deltar och lyssnar, i hur de formulerar idéer samt hur de uppskattar att det kan finnas flera perspektiv. Det har varit intressant att höra deras åsikter - och hur vi kan gå vidare efter sommaren. Det kommer att ge Patricia och jag själv mer att fundera på hur man utvecklar denna styrelse för barn under sina sista månader ... med hopp om att det kan fortsätta i någon form i framtiden.

Tuesday, 15 May 2018

Prism of knowledge - undervisning som ett prisma


This post is reflecting on how we view knowledge and how we can teach knowledge and interact with others with the aim to learn more. Yesterday I was given an interview with Karen Barad to read, with the suggestion that I might appreciate the thinking... and I really did. It got my brain doing somersaults and trying to find the words to describe the way I think. As the word "reflection" never quite seemed enough to describe the process - and yet it is the word that is used, especially within the Reggio Emilia approach - to reflect on thinking, to reflect on pedagogy and even with the children with the use of mirrors to reflect their play.

The first part of the interview that got my brain firing is when Karen Barad started talking abut critical thinking. Recently I engaged in a dialogue with Tom Drummond about critical thinking, which ended up being a blogpost where I started pulling apart what I thought I knew and tried to examine what it is I believed was important with critical thinking - you can read the post - Critical Doubt

So for me to suddenly read another way of seeing critical thinking... connecting it to the concept of critical mass... excited me... especially as it seemed to link in with my thoughts about connecting dots... Story of a Dot where it is about bringing all those ideas together - not necessarily in a neat, organised way, but organically, how an idea can be the start of a chain reaction of connections - one idea to another, to an experience to knowledge.

Latour suggests that we might turn to Alan Turing’s notion of the critical instead of critique (Turing 1950), where going critical refers to the notion of critical mass—that is, when a single neutron enters a critical sample of nuclear material which produces a branching chain reaction that explodes with ideas. As a physicist I find this metaphor chilling and ominous. Instead, building on a suggestion of Donna Haraway, what I propose is the practice of diffraction, of reading diffractively for patterns of differences that make a difference. And I mean that not as an additive notion opposed to subtraction, as I will explain in a little bit. Rather, I mean that in the sense of it being suggestive, creative and visionary.


When it comes to light there are also the words refraction and diffraction - not just reflection. When I read the above I immediately saw an image of myself as a prism (refraction) where light (knowledge) shines through me and a refract it for the children to explore. I do not want to just offer one version, but to be able to explore the whole light (and I am also aware that we as humans cannot see a full spectrum with our naked eyes... that fishes see more colours than we do... that blows my mind... the idea that we simply cannot see everything as it truly is).
I also see the child as the prism... that I can shine light and the child reveals a rainbow... not just my adult view of childhood, but that I need to take the time to understand all the colours, the complexity and how the prism works.
I can also see the project as a prism... that we shine light on the project for us all too learn... giving equal value to all the colours that refract (even if we might have favourite colours) and getting the opportunity to explore the whole - not just what we already know. 
So refracting ideas seems quite appealing.

As Donna says, “diffraction patterns record the history of interaction, interference, reinforcement, difference. Diffraction is about heterogeneous history, not about originals. Unlike reflections, diffractions do not displace the same elsewhere, in more or less distorted form, thereby giving rise to industries of [story-making about origins and truths]. Rather, diffraction can be a metaphor for another kind of critical consciousness.” 
“Matter feels, converses, suffers, desires, yearns and remembers” Interview with Karen Barad  

Defraction is different and is more about exploring how the light waves work - so to start defracting ideas seems appealing also... the idea that we are not just exploring the light, but also the object that is causing defraction... The object causes an interference... that interference results in the light' natural behaviour to create something new...
check this film out to understand the concept of defraction on the National STEM Centre website.

The shadow and play workshops that I have been holding for educators has definitely being bringing me along these lines of thinking - exploring how light works has been giving me the mental practice to explore my own thinking. This is why it is so important with play workshops for educators. It is not just children that learn through play and exploration.

... the entanglement of matter and meaning calls into question this set of dualisms that places nature on one side and culture on the other. And which separates off matters of fact from matters of concern (Bruno Latour) and matters of care (Maria Puig de la Bellacasa), and shifts them off to be dealt with by what we aptly call here in the States “separate academic divisions,” whereby the division of labor is such that the natural sciences are assigned matters of fact and the humanities matters of concern, for example. It is difficult to see the diffraction patterns—the patterns of difference that make a difference—when the cordoning off of concerns into separate domains elides the resonances and dissonances that make up diffraction patterns that make the entanglements visible.
This idea that subjects should not be divided into separate entities but that we should embrace the entanglement to fully appreciate and understand. It is like how Malaguzzi described learning to be like a bowl of spaghetti, the strands of pasta all entangled - Debi Keyte-Hartland connects the spaghetti to the idea of rhizomes - which in a way is similar to how I describe learning being like a  dot to dot (just made that connection right now) - you can read her post here - Rhizomes and Reggio

For me it is so important to be open to the whole, to the new but to use the wisdom of what I already understand as my base. If we are reflecting in the sense of mirroring what we know and understand then it is going to be harder to see all the details, especially if the reflection is poor... but to refract or defract we have the opportunity to see it and underdtand it in a new way.

I am one of many that are wanting to make a change in the educational system. Maybe we need to start thinking differently - critical thinking as inspired by Turing's critical mass... an explosion of ideas that disseminate and trigger a chain reaction of change...

here is an image I use for International Fairy Tea Party... one warm summer day when the sun shone and allowed us to explore rainbows in the water. Refraction in each little drop creates a larger rainbow together... is this mwe? the idea of the individual and the group.... but that is another post...

Jag ber om ursäkt för min svenska... inte alltid lätt att översätta komplicerade idéer... länk till intervjun finns om ni vill läsa den, jag uppleva den som hyfsad komplicerad engelska där jag måste hålla fokus för att förstå, inte bara för alla nya idéer, men för hur man använder språket också (och engelska är mitt modersmål!!)

Detta inlägg reflekterar över hur vi ser på kunskap och hur vi kan lära oss kunskap och interagera med andra med målet att lära oss mer. Igår fick jag en intervju med Karen Barad att läsa, med förslaget att jag skulle uppskatta det tänkande som finns inuti den ... och det gjorde jag verkligen. Det fick min hjärna att göra kullerbyttor och vill leta orden för att beskriva hur jag tänker kring det. Eftersom ordet "reflektion" aldrig tycktes vara tillräckligt för att beskriva mina tanke-process - och ändå är det ordet som används, särskilt inom Reggio Emilia förhållningssätt - att reflektera över tänkandet, reflektera över pedagogiken och även med barnen med hjälp av speglar för att reflektera deras lek. Den första delen av intervjun som fick min hjärne att explodera är när Karen Barad började prata om kritiskt tänkande. Nyligen deltog jag i en dialog med Tom Drummond om kritiskt tänkande som slutade att vara en bloggpost där jag började dra ihop vad jag trodde jag visste och försökte undersöka vad det var som jag trodde var viktigt med kritiskt tänkande - du kan läsa posten - critical doubt
Så för mig, att plötsligt läsa ett annat sätt att se kritiskt tänkande ... koppla det till begreppet kritisk massa ... blev det super spännande ... särskilt som det verkade koppla ihop med mina tankar om att ansluta punkter ...Story of a Dot där det handlar om att sammanföra alla dessa idéer - inte nödvändigtvis på ett snyggt, organiserat sätt, men organiskt, hur en idé kan vara början på en kedjereaktion av kopplingar - en idé till en annan, till en erfarenhet och av kunskap.  
Latour föreslår att vi kan vända sig till Alan Turings uppfattning om kritisk istället för kritik (Turing 1950), där kritisk referera till begreppet kritisk massa - det vill säga när en enda neutron går in i ett kritiskt prov av kärnmaterial som producerar en förgrening kedjereaktion som exploderar med idéer. Som fysiker finner jag den här metaforen skrämmande och illvilligt. Istället bygger jag på ett förslag från Donna Haraway, vad jag föreslår, att diffraktion, att läsa diffraktivt för mönster av skillnader som skiljer sig åt. Och jag menar det inte som ett additivt begrepp i motsats till subtraktion, som jag kommer att förklara lite om. Snarare menar jag att det i det meningen att det är suggestivt, kreativt och visionärt. (det kan vara bra att läsa den på engelska ovan)
När det gäller ljus finns det också orden brytning (refraktion) och diffraktion - inte bara reflektion. När jag läste ovanstående såg jag genast en bild av mig själv som ett prisma (brytning) där ljus (kunskap) skiner igenom mig och bryter mot det för barnen att utforska. Jag vill inte bara erbjuda en version utan en möjlighet att utforska hela ljuset (och jag är också medveten om att vi som människor inte kan se ett helt spektrum med våra ögon ... att fisk ser fler färger än vi gör. .. blows my mind ... tanken att vi helt enkelt inte kan se allt som det verkligen är). Jag ser också barnet som ett prisma ... att jag kan skina ljus och barnet avslöjar en regnbåge ... inte bara min vuxna syn på barndomen, utan att jag måste ta tid att förstå alla färger, komplexitet och hur ett prisma fungerar. Jag kan också se projektet som ett prisma ... att vi lyser ljuset på projektet för att vi alla lär oss ... ger lika värde för alla färger som bryts (även om vi kanske har favoritfärger) och får möjlighet att utforska det hela - inte bara vad vi redan vet. Så brytande/refrakterande idéer verkar ganska tilltalande.
Som Donna säger, "diffraktionsmönster registrera historien om interaktion, störning, förstärkning, skillnad. Diffraktion handlar om heterogen historia, inte om original. Till skillnad från reflektioner förskjuter diffraktionerna inte detsamma på andra ställen, i mer eller mindre förvrängd form, vilket ger upphov till industrier av [berättande om ursprung och sanning]. I stället kan diffraktion vara en metafor för en annan typ av kritiskt medvetande. "
“Matter feels, converses, suffers, desires, yearns and remembers” Interview with Karen Barad  
Defraktion är annorlunda och handlar om att utforska hur ljusvågorna fungerar - så att börja bryta (defrakt - svenska språket vill använda bryta för både orden) idéer verkar tilltalande också ... tanken att vi ska inte bara utforskar ljuset, men också det föremål som orsakar defraktion ... Föremålet orsakar en störning ... den störningen resulterar i ljusets naturliga beteendet skapa något nytt ... kolla in den här filmen för att förstå begreppet defraktion på den National STEM Centre-webbplatsen. Skugg- och lek-workshops som jag har hållit för utbildare har definitivt hjälpt mig att utveckla dessa tankesätt - att undersöka hur ljus fungerar har givit mig den mentala övning att utforska mitt eget tänkande. Det är därför det är så viktigt med lek-workshops för lärare. Det är inte bara barn som lär sig genom lek och utforskning.
... ingrepp av materia och mening innebär att vi ska ifrågasätter denna uppsättning dualisms som placerar naturen på ena sidan och kulturen å den andra. Och som skiljer sig från sakfrågor från brådskande frågor (Bruno Latour) och omsorgsfrågor (Maria Puig de la Bellacasa) och skiftar dem bort för att hanteras av vad vi lämpligen kallar här i USA "separata akademiska avdelningar", varigenom arbetsfördelningen är sådan att naturvetenskapen tilldelas fakta och humanistiska ämne får frågor som till exempel berörs. Det är svårt att se diffraktionsmönstren - skillnadsmönstren som gör skillnad - när avklingning av bekymmer i separata domäner utelämna resonanser och dissonanser som utgör diffraktionsmönster som gör trassel synliga.
Denna uppfattning om att ämnen inte ska delas upp i separata enheter men att vi bör omfamna trassel för att fullt ut uppskatta och förstå. Det är som Malaguzzi beskrev att lära sig är som en skål spaghetti, en massa av trasslig pasta - Debi Keyte-Hartland förbinder spaghetti tanken med tanken på rhizomer - som hur jag beskrev lärande i Story of a Dot (gjort den anslutningen just nu) - du kan läsa hennes inlägg här - Rhizomes and Reggio För mig är det så viktigt att vara öppen för det hela, till det nya, men att använda visdom som jag redan förstår, som min bas. Om vi ​​reflekterar i den meningen att vi speglar vad vi vet och förstår, kommer det att bli svårare att se alla detaljer, speciellt om reflektionen är av dålig kvalitet ... men att bryta (refraktion) eller avböjas (defraktion) har vi möjlighet att se det på ett nytt sätt. Jag är en, av många, som vill göra en förändring i utbildningssystemet. Kanske måste vi börja tänka annorlunda - kritiskt tänkande som inspirerat av Turings kritiska massa ... en explosion av idéer som sprider och utlöser en kedjereaktion av förändring ...

Monday, 14 May 2018

Consent/Samtycka

 This is another post that I will share in both English and Swedish (the Swedish comes after the photo)

 I write this as a reaction to what has been going on in Australia concerning consent... where Deanne Carson has caused a stir with her desire to encourage young children's awareness of their own power of consent.

It is quite easy for you to find information about this... and also read some of the comments - of which so many totally lack respect. And this is tragic. For a group of people working with young children to be so fuelled with emotion to an extent that common decency and respect completely left the building makes me concerned about their ability to support children to develop respectful and empathic relationships with others.

But rather than dwell on what has already been written, I thought I would write about my approach to consent and respect when working with young children - all children... well all people really.

For me being respectful of other people, their feelings, their needs etc is essential. Being empathic in our relationships with others is important. It allows us to connect with others and understand. This is essential when dealing with non-verbal children who do not have a "traditional" way to communicate what they want with words, but are reliant on us to interpret their gestures, sounds etc to express themselves.

When working with young children, all children, if there is something that they need to do then I will not ask them... I will respectfully inform them, I will be responsive to their reactions (as there is seldom just one way of doing something) and we will proceed with the action - whether it be changing a soiled nappy/diaper, administering medicine, going inside, washing hands,  or whatever needs to be done.
There are, though, many things where the child can choose... if the child does not want to put on their winter coat, then I will not waste energy making them, I will allow them to go outside, with their coat under my arm and allow them to make that decision themselves (it does not take long for them to realise that it is cold outside and putting on a coat helps keep warm) - or wearing a bib, I will never force a child to wear a bib, that is a choice, for me if clothes get messy it is not a problem... but if messy clothes are a problem for the child then I will remind the child that a bib can prevent that.

So how does consent work in all of this?
Well, for me, if I give a child the option to say no when it is something that needs  to be done and I have to do it, despite the no, then I am not being respectful of the child's decisions, or teaching what consent means. Instead I am teaching that I have more power and that their consent is not important, in a way that... I have given you time to express yourself, but not the power to be master of yourself.

In a way, teaching consent is like teaching children to take responsibility over their own bodies, over their whole self. Responsibility without authority is an incredibly frustrating place to be.
For me, by giving a child a choice, when there is no real option for choosing, we are giving the child responsibility but with-holding the authority.

Consent, when it comes to the "must-do" situations, is about how it is done. Learning how to deal with transitions can be a huge part of that. Many children do not like stopping playing to have a nappy/diaper changed for instance... so maybe by acknowledging they can have a minute to finish off, then change before returning to the play gives the child control over their situation. Maybe the choice of who changes their nappy/diaper is part of the consent - some children are just more comfortable with certain educators/carers. Giving the children the choice to walk to the changing table and select their own nappy or to fly there, or... is consent... the child has chosen to come with you.

Consent with medicine can be so much more tricky... here in Sweden medicine is always made to taste nasty... which makes it really hard to get some children to take it. My daughters understood that they needed to take the medicine for the sake of their own health, and that something nice tasting would be given to them directly after... this strategy did not work with my son. The whole family remembers how I used to have to chase my son around the apartment to get him to take his medicine (thankfully he was healthy most of his childhood, and we trained him to take tablets as soon as possible) - but there were three occasions where he had to take antibiotics - one of the times was life-threatening due to the fact that he had loudly refused consent to have his plaster/bandaid changed while away for a weekend with grandparents and his scraped knee had become badly infected (the memory of the smell of his knee still makes me wretch a little).
Of course, to an extent he did give consent... because he swallowed the stuff (but he also spat out just as much). But as a parent it very much felt like going against his will.  Consent is complicated in this sense.
The same for vaccinations - all of these have been done without the consent of my children - but the way we have vaccinated has been respectful and empathic and we have always explained why.

What is important is that we are respectful of the fact that the very youngest of children are humans like ourselves... they are people with feelings, reactions, opinions from the very start. They also need to learn about taking responsibility for themselves... and this is a slow process over time from being an infant to being an adult living in your own home...
This means as adults we need to give children time and space not to just take responsibility but to practice, to be aware of it and also to understand autonomy.

Simple things like not whisking up a child and changing their nappy, but engaging from the very first day - "I see you need a fresh nappy, I am going to pick you up and change you now" - with eye-contact (for those children who appreciate that). The eye-contact is the dialogue, the connection, the consent - because you will soon see if there is no consent and you need to try a different strategy to ensure the "must-do" gets done.

At age 14 this is something my son struggles with... this sense that school gives him a load of responsibility (do the school work, etc etc) but gives him very little authority (how and when to do the school work) - he does not give consent to participate in the way school works. he is there, because he has to be.

While the original discussion had a focus on how teaching children consent is an important part of being sexually safe - that children learn they have the power to say no to being touched in ways they do not like or want - and that this is a lifetime power... I feel consent is a basic human right in all aspects of our life. It is about self-respect and also respecting others. If we learn about saying no ourselves, we also learn about listening to the no of others... the same goes for the word yes.

I will never forget a chat with a friend when we were talking about teaching our sons that no means no... when she had this chat with her teenage son he turned around and said that was untrue... he went on to explain that if she (mother) said no to him, all he had to to was whine and nag and she would say yes after a while...
She was shocked.
My children were all young at that time, so I made the decision of telling my children, that when I said no, I meant no, but that if they had a good reason for me changing my mind, then I would consider it (and sometimes change my mind, explaining why, or not, explaining why). To me this felt that I was teaching my children about consent at the same time as leaving room for them to express their opinions/inform me when my "no" might have been based on false grounds or my own fears etc.

Consent has also been something that we have practiced through philosophical dialogues - everyone gives consent to others to share their opinions, we give consent to listen, give consent to participate - the children are given responsibility and authority in the dialogue. They need to be respectful and empathic in how they listen to others, and also in how they communicate their opinions to others.

learning consent is essential for living a healthy social life.


Jag skriver detta som en reaktion på vad som har pågått i Australien om samtycke ... där Deanne Carson vill uppmuntra unga barns medvetenhet om sin egen samtycke. Det är ganska lätt för er att hitta information om detta ... samt läsa några av alla kommentarerna - varav så många saknar helt respekt. Och det här är tragiskt. För att en grupp människor som arbetar med yngre-barn ska bli så uppslukade av känslor i en så stor utsträckning att gemensam anständighet och respekt är helt borta, gör mig oroad över deras förmåga att stödja barn att utveckla respektfulla och empatiska relationer med andra. Men snarare än att skriva på det som redan har skrivits tänkte jag att jag skulle dela min inställning till samtycke och respekt när jag arbeta med yngre barn - alla barn ... ja, alla människor egentligen. Att man respekterar andra människor och deras känslor, deras behov etc är viktigt. Att vara empatisk i våra relationer med andra är också viktigt. Det låter oss ansluta till andra och förstå. Detta är viktigt vid hantering av icke-verbala barn som inte har ett "traditionellt" sätt att kommunicera vad de vill ha med ord, men är beroende av oss att tolka sina gester, låter etc för att kunna uttrycka sig. När jag arbetar med yngre barn, alla barn, om det finns något som de behöver göra så frågar jag inte dem ... Jag informera dem med respekt, jag kommer att vara lyhörd på deras reaktioner (eftersom det är sällan ett sätt att göra något) och vi kommer att fortsätta med åtgärden på det sättet vi är överens om - t.ex byta blöja, administrera medicin, gå in/ut, tvätta händerna eller vad som helst som behöver göras. Det finns dock många saker där barnet kan välja ... om barnet inte vill klä på sin vinterrock, då slösa jag inte energi på det, jag tillåter dem att gå ut och med kappan under min arm och tillåta dem att fatta beslutet själv (det tar inte lång tid för dem att inse att det är kallt ute och att en kappa hjälper till att hålla värmen) - eller bär en haklapp, kommer jag aldrig att tvinga ett barn att bära en haklapp, det är ett val för mig om kläderna blir smutsigt (eller inte), det är inte ett problem ... men om det är ett problem för barnet, så kommer jag att påminna barnet om att ett haklapp kan förhindra det. Så hur fungerar samtycke i allt detta? Tja, för mig om jag ger ett barn möjlighet att säga nej när det är något som behöver göras och jag måste göra det, trots barnets nej, så respekterar jag inte barnets beslut eller lär barnet vad "samtycke" betyder. Istället lär jag barnet att jag har mer makt och att deras samtycke inte är viktigt, på ett sätt som ... Jag har gett dig tid att uttrycka dig, men inte makt att vara mästare på dig själv. På ett sätt att undervisa kring samtycke är som att lära barn att ta ansvar över sina egna kroppar, över hela sig själv. Ansvar utan befogenhet är otroligt frustrerande. För mig, genom att ge ett barn ett val, när det inte finns något verkligt val för att välja, ger vi barnet ansvar utan att befogenhet. Samtycke, när det gäller "måste-göra" situationer handlar om hur det görs. Att lära sig att hantera övergångar kan vara en stor del av det. Många barn gillar inte att sluta leka för att byta en blöja till exempel ... så kanske genom att bekräfta att de kan ta en minut att slutföra, byta och sedan återvänder till lek ger barnet kontroll över sin situation. Kanske valet av vem som byter blöjan är en del av samtycket - vissa barn är, helt enkelt, mer bekanta med vissa pedagoger. Att ge barnen val att gå till skötbordet och välja egen blöja eller "flyga" dit, eller ... är samtycke ... barnet har valt att följa med dig på ett specifik sätt. Samtycke med medicin kan vara så mycket svårare ... här i Sverige är medicin alltid gjord för att smaka äcklig ... vilket gör det väldigt svårt att få vissa barn att äta den. Mina döttrar förstod att de behövde ta medicinen för egen hälsa, och att något som smaka gott skulle ges dem direkt efter ... den här strategin fungerade inte med min son. Hela familjen kommer ihåg hur jag brukade jaga min son runt lägenheten för att få honom att ta hans medicin (tack och lov var han frisk mestadels av sin barndom och vi tränade honom att äta tabletter så snart som möjligt) - men det fanns tre tillfällen där han var tvungen att ta antibiotika - en gång var livshotande på grund av det faktum att han hade kraftigt vägrat sin samtycke att byta plåster medan han var borta för en helg med farföräldrar och skrubbsåret på knäet hade blivit svår infekterad (minnet av lukten på hans knä gör mig fortfarande lite illamående). Givetvis gav han i viss utsträckning samtycke ... för att han svalde den (men han spottade också lika mycket ut). Men som förälder det kände som jag verkligen gick emot hans vilja. Samtycke är komplicerat i den meningen. Detsamma för vaccinationer - alla dessa har gjorts utan mina barns samtycke - men på ett sätt som har varit respektfullt och empatisk och vi har alltid förklarat varför. Det som är viktigt är att vi är respektfulla för det faktum att den allra yngste barn är människor som oss vuxna ... de är människor med känslor, reaktioner, åsikter från alldeles början. De behöver också lära sig att ta ansvar för sig själva ... och det här är en långsam process - från att vara ett spädbarn till att vara en vuxen som bor i sitt eget hem ... Det betyder att vi pedagoger måste ge barnen tid och utrymme för att inte bara ta ansvar utan att öva, vara medveten om det och också att förstå självständighet. Enkla saker som att inte bara ta upp ett barn och byta blöja men att vi ska interagera från den allra första dagen - "Jag ser att du behöver en ny blöja, jag ska plocka upp/bära dig och byta dig nu" - med ögonkontakt (för dem barn som uppskattar det). Ögonkontakt är dialogen, anslutningen, samtycket - för att du snart märka om det inte finns något samtycke och du måste prova en annan strategi för att säkerställa att "måste-göra" blir gjort. Vid 14 års ålder är det här som min son kämpar med ... att skolan ger honom en massa ansvar (gör skolarbetet, etc etc) men ger honom mycket liten befogenhet (hur och när man gör skolarbetet) Det betyder att han inte ge samtycke för att delta i hur skolan som den fungerar just nu. Han är där, för att han måste vara.
Medan den ursprungliga diskussionen fokuserade på hur undervisning av barn kring samtycke är en viktig del av sexuellt säkerhet - att barn lär sig att de har makt att säga nej för att bli rörd på ett sätt som de inte gillar eller vill ha - och att det här är en livstids makt... jag anser att samtycke är en grundläggande mänsklig rättighet i alla aspekter av våra liv. Det handlar om självrespekt samt respekt för andra. Om vi ​​lär oss om att säga nej när det gäller oss själva, lär vi oss också om att lyssna på andras nej ... detsamma gäller ordet ja. Jag kommer aldrig att glömma en dialog med en vän när vi pratade om att lära våra söner att nej betyder nej ... när hon hade den här pratstunden med sin tonårsson svarade han att det inte stämde ... han fortsatte med att förklara att när hon (hans mamma) sa nej till honom, behövde han bara tjata lite och hon skulle säga ja efter ett tag ... Hon var chockad. Mina barn var i förskolan då, så jag fattade beslutet att berätta för mina barn att när jag sa nej, menade jag nej, men att om de hade en bra anledning att jag skulle ändra mig, skulle jag överväga det (och ibland ändrar jag mig och förklarar varför, eller inte, och förklarar varför). För mig kände det mig att jag lärde mina barn om samtycke samtidigt som det var utrymme för dem att uttrycka sina åsikter / informera mig när min "nej" kunde ha grundats på felaktiga skäl eller min egen rädslor etc. Samtycke har också varit något som vi har övat genom filosofiska dialoger - alla ger samtycke till andra att dela sina åsikter, vi ger samtycke att lyssna, ge samtycke att delta - barnen ges ansvar och befogenhet i dialogen. De måste vara respektfulla och empatiska i hur de lyssnar på andra, och också i hur de kommunicerar sina åsikter till andra.

Tuesday, 8 May 2018

NPF-barnen

Jag har precis kommit tillbaka från en introduktionsmöte för föräldrar med ASD barn (igen) och jag blir både glad och upprörd.
Glad att det finns stöd tillgänglig...
Upprörd för att det ta alldeles för lång tid för att få den hjälp och stöd som barnet, familjen och förskolan/skolan behöver för att kunna bemöta barnet på ett bra sätt.

Det tar tid innan man ens kan få en diagnos... först måste man bevisa and förskolan/skolan har gjort anpassningar och det är inte bara något tillfälligt... sedan väntetid för att träffa BUP för att träffas fler gånger för att bestämma om man ska göra en utredning... sedan blir det väntetid för att börja utredningen - sedan ta utredningen fler månader...

För BÅDE mina barn som har fått diagnos - det har tagit minst 18 månader från första samtalet till diagnosen.

Sedan får man remissen till habilitering... först en introduktionskurs - för att blir informerad att man måste göra föräldrar-grundkursen  för att kunna ta del av habilitering... det är maj nu... det finns INGA kurstillfälle med plats till hösten... och det är först till kvarn.

Det betyder att det är över 2 år från att man har sökt hjälp - för att det inte funka - till att man kan börja få den hjälp och stöd man är i desperat behov av.

Det är för länge. Under den tiden kan så mycket skada ske - det kräver tid att fixa skadan utöver den stöd som barnet redan är i behov av.

Helt enkelt vad vi behöver är förskolor och skolor som är npf-säkrad - att barnen få den bemötande dom behöver. Skapar man en miljö anpassad för npf barn är det något som gynnar alla barn. Att inte överstimulera, att det finns tid för avkoppling, det finns pedagoger som förstå hur deras egen beteende påverka barnen, att det finns rutiner med utrymme att utmana flexibilitet.. det är meningsfullt för barnen osv osv osv

Alldeles för många pedagoger fatta kunskap om npf barn (alla verka har lite, och sedan tror att dom ha kunskap... men VAD är detta kunskap, och vet dom hur man ska applicera den till praktiken... eller om det är ens lämplig för den situation och barnen man möter?)
Det var tydligt i rummet, med cirka 100 föräldrar att alla upplevde denna frustration att det var brist på förståelse - riktig förståelse. Samt brist på tid för att göra något åt detta.

Grejen är - om man inte satsa en massa tid att utbilda ALLA pedagoger i hela skolan/förskolan - att man diskutera hur man ska bemöta npf barn, hur man ska ta hand om sina egna känslor, hur man kan anpassa miljön, hur man kan anpassa undervisningen osv...

jag fundera på hur Starbucks i USA ska stänga 8,000 butiker för att kunna utbilda personalen i anti-bias bemötande. Jag tycker att något liknande måste ske i Sverige... att stänga alla förskolor och skolor så att ALLA personal ska få rätt utbildning för att kunna bemöta npf-barn - inte bara lärare, men alla som jobba i köket, städ, kontor osv i skolan. Alla ska veta hur man ska bemöta barn för att undvika onödig stress (visst är stress an naturlig del av livet, och lite stress är inte skadlig, men dom flesta npf-barn leva i en konstant ström av stress, saker som inte stressa dom flesta kan orsaka en meltdown för ett npf-barn).

Här finns en länk till Källbrinkskolan i Huddinge - som är en kommunal skola som har npf-säkrad sin skola. Det finns länkar till filmer och andra information som kan hjälpa er komma igång.

vill ni har någon annan att bolla med... så kontakta mig...

På mötet idag berättade han om en unik person som är ASD själv, som har ASD barn och har jobbat med npf barn... den person kunde ge tydligen bra insikt som en del av grundkursen...
Jag vill påpeka att jag är också en sådan unik person... Jag har ASD, har npf barn och har arbetat men npf-barn på både förskolan och skolan.
Jag vill bidra att hjälpa andra att förändra skolsystemet så att den kan VERKLIGEN uppnår alla mål och skollag - att alla barn har rätt till si utbildning... och att man måst börja tänka om för att skapa en förskola/skola som kan bemöta npf-barn på lika villkor som nt-barn

alldeles för ofta får npf-barnen inte den kärlek, den värde som dom behöver, ingen lyssna på deras sätt att kommunicera och tolka världen - därför får dom inte samma plats för lek och utforskande - och inte samma möjlighet för att lära 


npf - neuro-psykiatriska funktionsnedsättning  - ASD, ADHD, tourettes , OCD, dyspraxia, dyslexia osv
nt - neuro-typiska (dvs barn utan npf).

jag kommer i framtiden delar mer information kring detta...

Monday, 7 May 2018

Undervisning i förskolan - del 6.

Detta är den 6.e del av mina reflektioner kring Skolverkets "Undervisning i Förskolan"
den här delen reflektera kring det som Christian Eidevald, Ingrid Engdahl, Sofia Frankenberg, Hillevi Lenz Taguchi och Anna Palmer har skrivit.
Jag har sett att det finns likheter med mina reflektioner i del 5 kring lek och omsorg, så jag har valt att inte skriva om det igen här...

Det här inlägget fundera en del kring "original lärande" (som jag har skrivit om tidigare) och hur det kan kopplas till undervisning samt scaffolding.

Neurovetenskaplig teori ger stöd för att den här typen av ”översättningsprocesser” potentiellt utvecklar, inte bara barnets kreativa förmågor, utan även barnets språk- och tankeförmågor (Zelazo, 2015).  S . 85
detta påminna mig av hur jag beskriver "original learning " original lärande (som google vill översätta till originalundervisning). Om vi tolka undervisning som original lärande - så sker det hela tiden. Det handlar inte om lektioner, det hanglar om interaktioner med människor, med material, med naturen (inomhus och utomhus), med tiden, med sig själv osv som tillåter barnen lär sig naturligt och i sin takt. Det handlar om att skapa utrymme och tid för barnen att använda sina fantasier så att lärandet från en situation kan överföras till en annan. För mig jag tycker att det är viktigt att erbjuda barnen upplevelser  där dom kan skaffa erfarenhet, kunskap och inspiration och sedan ytterliga upplevelser och tid för att överföra allt detta i andra sammanhang - att kunna utveckla teorier, utveckla metoder, utveckla leken och utveckla kunskap osv...


Planerad undervisning innebär att förskollärare i förväg har ansvar för planeringen av aktiviteter eller iordningställandet av miljön. Ofta är den planerade undervisningen förankrad i hela arbetslaget inom ramen för en övergripande planering och ett problem som intresserar både barn och vuxna. Det kan handla om att förskolläraren i förväg har ordnat miljön eller att satt igång aktiviteter i syfte att erbjuda barn nya erfarenheter i ett nära samspel och dialog med vuxna. Syftet är att aktiviteterna ska leda till utveckling och ett expanderat lärande (Persson, 2015) utifrån varje barns förutsättningar i relation till läroplanens mål. Spontan undervisning utgörs ofta av handlingar som sker som svar på barns initiativ under fostran, omsorg, lek eller kreativt och estetiskt skapande. Vid dessa tillfällen fångas situationen upp av förskolläraren i stunden och kopplas, i tanke och handling, ihop med ett eller flera mål i läroplanen. Genom att använda olika stöttande strategier, som vi kommer att beskriva nedan, vägleds barnen i riktning mot läroplanens mål, alltid med utgångspunkt tagen i det individuella barnets erfarenhet, intresse och potential. s. 86
Den här beskrivning känns inte som det är en skillnad från förut - förutom att man nu använda ordet undervisning istället. Förut planerade man lärande aktiviteter för att "erbjuda barn nya erfarenheter i ett nära samspel och dialog med vuxna. Syftet är att aktiviteterna ska leda till utveckling och ett expanderat lärande" - men nu får aktiviteterna heter undervisning. En del av mig blir riktigt glad - för att jag verkligen gillar att stödja barnens lärprocesser genom att erbjuda aktiviteter, upplevelser och tillgång till kunskap - men samtidigt måste jag undra varför kalla vi samma sak för något nytt? Varför använder vi "skolord" för att tolka en förskoleprocess? Varför kan inte förskolan värderas för den pedagogiska formen som den är? 
Jag har ingen problem med undervisning som term om det är på det här viset... och det handla om ett förhållande med barnet - men inte alls om det börja likna undervisning som ske på skolan. Det är verkligen tydligt att undervisning i skolorna handla om lärare som fylla barnen med den kunskap och förmågor dom behöver för att klara av att få en betyg. Jag har tre egna barn i skolan - och även vald en skola som skrev att den var Reggio Inspirerad med hoppet att min son skulle vara delaktig på ett genuint sätt - men jag blev besviken. Barnens delaktighet är extrem kontrollerad - man ska delta på ett visst sätt inom undervisningen, man ska lära sig saker på ett visst sätt man måste uppnå vissa mål - men få aldrig den tid för att kunna göra det i sin egen takt... snart måste man alltid börja nästa uppgift, nästa moment... aldrig långsamt när det behövs, aldrig snabbare när det behövs...
 Det som skiljer förskolans utbildningsuppdrag från andra skolformers är att barnen i förskolan inte har individuella mål eller kunskapskrav som ska uppfyllas. Istället har förskolan mål att sträva mot. s. 82
Jag verkligen hoppas att fokus alltid blir förskolans förmåga att utvecklas och att bemöta alla mål - och att alla som arbeta inom förskolan kan särskilja undervisning i förskolan från undervisning i skolan.
Begreppet stöttande kommer från det engelska ordet scaffolding. Begreppet hjälper oss att synliggöra en rad olika små och viktiga handlingar som en förskollärare gör för att främja barns lärande och utveckling. För att beskriva dessa stöttandepraktiker tar vi utgångspunkt i Lev Vygotskijs (1978) teorier så som de utvecklats av bland andra Mascolo och Fischers (2015) i termer av samaktivt stöttande (coactive scaffolding). Det handlar om att i direkt anslutning till det barnet gör eller säger kunna utmana barnets förmåga på ett sätt så att det kan utveckla sina tankar och pröva att göra nya saker. Poängen är att stöttande alltid är en relationell och samhandlande ömsesidig process. Men även om den kan sägas gå i två riktningar samtidigt är det förstås ändå i förskolan den vuxne som ansvarar för att initiera och upprätthålla stöttandet. s. 87
Här blir det svårt för mig att se "scaffolding" som en del av undervisning... men jag är riktig glad att undervisning blir tolkad på det här sättet. För mig scaffolding handla mer om barnet som lär än den vuxna som undervisa - för att det handla om att skapa ett slags symbios med barnet - att barnet ska vara öppen till förslag och inspiration från pedagogen samtidigt som den vuxen måste vara öppen till barnets nuvarande utvecklingsstadiet, förstå vad barnet är nyfiken/motiverad av, hur mycket utmaning barnet klara av samtidigt som ta tiden att förstå barnets lärprocesser för att kunna anpassa stödet på ett lämpligt sätt.  Pedagogen måste göra detta på en individ och gruppnivå - eftersom man undervisa inte bara enskilda barn men också en grupp (divers grupp konstellationer). Vygotsky's ZPD är en del av "scaffolding" (byggställning... dvs barnet bygga på sitt eget lärande, vi stödja processen med upplevelser, bra miljö, tillgång till kunskap, interaktioner med andra, omvärld, material osv) - där barnen är en viktig del - dvs barnen lär varandra. Som pedagog "scaffolding" är som "främja" (facilitate) något som Bruner också diskutera (inspirerad av Vygotsky). Det jag lärde mi från filosofi med barn är hur den tränade mig som lärare att främja barnens egna tankar och deras lärprocesser - dvs scaffolding.
Scaffolding handlar om att bit för bit ta bort stödet fram tills barnet är självständig. För mig det är ett undervisandeförhållningssätt som har sitt fokus i barnet/eleven. Och självklart är det förskolan som ta ansvar för hela processen - men barnet är delaktigt.
Skollagen anger att barnen fortlöpande ska stimuleras att ta aktiv del i arbetet med att vidareutveckla utbildningen och hållas informerade i frågor som rör dem (4 kap. 9 §). Detta förutsätter både de vuxnas medvetna handlingar och att barnen inkluderas i utformningen av verksamheten. Utbildning kan ses som en dubbelriktad process som bygger på respekt, nyfikenhet och omsorg, något som alla personal i förskolan ska arbeta med. s.82
 



andra länkar...
Scaffolding - how rules can be a part of the scaffolding of children's learning
Structure for Freedom - hur det är viktigt att vi pedagoger skapa en struktur för att skapa en frihet för barnen.

Friday, 4 May 2018

The story of a clean classroom




I wrote this post for Teachwire about messy play within a Reggio Emilia Approach setting... that it is not just about pristine classrooms. This was a year ago, and I made the decision to share it on my facebook page yesterday... so I found it interesting to read a shared post about "clean classrooms" today...

Every "clean" classroom I've ever experienced in my observations (and in my time teaching) is not the product of well-behaved students. It's the product of a naggy teacher.
Children learn to equate the absence of clutter as "neat", "clean", and "organized". We tend to forget that organization starts in you. You see something that can be more efficient for you, so you set it up in a way that makes sense to you, then you maintain it because it works for you.
When you've organized a classroom and you seek to keep it organized, you're asking children to see things from your perspective and try to make sense of it, even if it just doesn't make sense to them, because it makes sense to you. That's pretty selfish, and definitely not anything I tend to see teachers reciprocating for the children they teach.
In a preschool classroom, when a teacher says "pick up" I watch what the kids do, not what the kids accomplish. If you look for what the kids accomplish, you'll see that things are no longer strewn out on the floor or haphazardly thrown across tables and shelves, and eventually it looks like organization--but is it?
If you watch what the kids do, you see them pushing things from the shelf into the crevice between the shelf and the wall. You see things get picked up from the floor and plopped into any open bin. You see kids hiding or even trashing toys because they've learned that the absence of clutter is what's expected when someone says it's time to clean up.
This teacher thinks that their kids have learned to value organization and that they've learned that cleanliness and tidiness is important in life, when really, this teacher has bestowed upon children a bad habit that's really, really hard to break.
I remember in the first grade, my desk (a small, one-seater desk with a compartment for books and utensils) was so "disorganized", my teacher singled me out in front of all of my peers, screamed at me, picked the desk up off the ground like The Hulk, and Hulk-smashed it onto the ground so everything in it flew out onto the floor. There was so much clutter in it, such a reaction seemed necessary to her. She thought she taught me a lesson--that she wouldn't tolerate my disorganization... by literally making the mess 100x bigger. And what was I expected to do in front of all of my peers? Put it all back in the desk. No practical assistance on what she wants it to look like. No guidance to help me get rid of trash I didn't need. That didn't make me an organized person, but it did desensitize me to the idea that organization and success aren't correlated.
I'm not being "too easy on kids" or engaging in wishful thinking when I say they'll pick up and organize things when they're ready to. I see it all of the time. When a kid steps on a lego and picks them up off the floor to avoid it, I see it. When a kid knocks a bin off the shelf and notices there were cars in it when it's the bin for blocks (maybe he doesn't pick it up, but he NOTICES it), I see it. In those moments where the mess is so overwhelming that nobody can move without breaking things and I sweep everything into a pile, start sorting things myself, and kids join in to help me, I see it.
Disorder is part of the culture of childhood. It's part of their culture we don't have the right to seek to change. Children are not wild animals we are charged with the task of taming--we're not that important. Children are also not premature businesspeople we are charged with the task of preparing for the workforce--we're not that unimportant. Everything they move, place, or scatter is there for a reason, even when it seems silly and ridiculous. As they explore routines and patterns--as their neural pathways start to form organized connections--they start to see value in certain forms of organization. And they may never see our ways as the right way.
And that's okay, because organization is about YOU, and what works for you--singular, you.
If you've got to clean up, don't expect kids to be doing it if you're not doing it.
If you've got to clean up, do it yourself, while they play, once you know the kids have lost interest or moved on (like workers at a Children's Museum do!).
If you've got to clean up, be there, watch them, thank them, and don't force them. Don't be my first grade teacher.
That's how you really teach kids to be clean. (Travis Manley)

I feel that children have a responsibility to each other - I always talked about it with them - why we put things back when we were finished. Because I believe in the competence of children. I know that if they are given the chance to understand why then they will see their play differently... not just their own play in isolation, but there play as part of a whole series of play that intertwine with each other.
We are responsible to create a play space for others - so that others knew where things were - and that meant even they would too as they could rely on the process. Of course MY role as educator has the bottom line responsibility to ensure there is space for the children to play... I often tidy things away as I see children playing, in an invisible manner to ensure their play continues and they have space... or ensure that things are not left out that can present a danger (risk for a little hurt is OK, its part of the process of understanding that when things get messy there is a risk of stepping on something and it hurts, or tripping, or sliding or whatever... or that things get broken... but that leads me to a possible future dialogue about how so many children are not the slightest bit bothered about breaking stuff... they shrug their shoulders and say we can buy another... it does not feel like a sustainable approach to play... but it is part of the whole theory of not putting blame on a child for breaking something as it might break their self-esteem.... but as I wrote, I will save that for another post)

As educators we need to be a part of the process - always helping - it did take some convincing others that us clearing up too was not taking learning or responsibility away and that it was part of the democratic classroom approach - if we want help then we help others - in this way we could be role models - often I heard from children "I did not play here" as a way to say, no I don't want to help - and I would answer “no I did not play here but I help anyway so that it is ready for play tomorrow or later or...” - I would never force them, but would remind them that help is a two way thing.Boys tended to be slower to catch on to this and girls more eager - so I would say to the girls I see you have done your share you can go do something else and let the boys finish off - in this way the stereotypes of good girls who tidy up is broken - and I feel that IS important 


I wonder how this impacts how educators react to the "clean classroom" concept... I mean in my many years working in early years settings it has been nearly always men that have challenged the whole order and tidy idea... let there be mess... Is this because as children boys always got off tidying up because "boys will be boys" while girls strived to be good and show their worth by pleasing the teacher by tidying up. So girls learn that tidy and order is part of pleasing others, a part of being socially approved, while boys never got to participate in this learning in the same way? And don't you in your head envision a female teacher rather than a male in the text above??? I am not saying the girls have got it right and the boys have missed out on something... what I am writing is that both have missed out on something.

Of course I would send any child- boy or girl - on if they had contributed enough - not like this every time but enough for the children to get an idea that helping others is a part of what a society does - and that if I want help I also need to help others.


Some children have required so much order - but for me to create it for them in their own personal chaos - others needed more freedom and flow but most children are in the middle which makes sense, as children are learning to connect and master left and right brain thinking as a whole - it’s going to swing - we want flexibility (chaos) and order (rigidity) but too much of either is going to limit - so the classroom needs to be able to offer both not only as a way to support the children but also to challenge them.


over the years I have had colleagues that have loved chaos and been vehement anti tidying and also colleagues who are order freaks - and everything in between. Children are just as diverse - so it’s about trying to find balance and trying to create the space that suits the group/class

Being npf, having three npf children and having worked a whole load with npf children over the years has lead me to understand that chaos and mess can be extra stressors - extra sensory input - so helping these children find routines to tidy up to de-clutter is essential. So the above statement that classrooms are tidied for the teacher's sake is rather a general sweeping statement that is also, I feel, incorrect. But I guess there are some educators out there that are not listening to the children and the clean classroom is about control rather than support and challenge.

Tidy up is a part of math - sorting - sometimes a part of film making - we made stop motion films of the tidying up - they were hilarious to watch together afterwards. Tidying up is not just about learning how to organise... it is about empathy, responsibility, cause and effect, sorting (get the children involved in how things should be sorted/tidied), collaboration skills, memory (where do things go), democracy (we all participate and contribute) - this means the teacher/educator is a part of the process not an observer - messes in preschool are always "ours".

Once a child I worked with had been let into the sensory room on his own (after I had left for home) the child had the most marvellous time throwing the lentils rice etc etc all over the place making it rain (at least this is how I imagine it as I found lentils etc on the highest of shelves - hahaha). What saddened me was that my colleague did not tidy it, even though he knew that I arrived just before morning gathering the next day and that that was the room we sat in to chat about what we would be doing during the day... there was a layer of rice and lentils on the floor. So first I had to deal with the shock that my colleague thought the fact that since I had introduced the sensory table it must my responsibility to clean up (not all staff were keen on those sensory tables you know) - then I had to make a decision about where are we going to have our gathering. I made the decision to postpone the meeting and ask the child to come and help me sweep the room. Not with anger or disappointment but just a simple matter of fact please can you help me. he came, he helped. I asked if he had a good time - which I think he must have for so much to be everywhere - he shook his head, I assume it was because he thought this was the right answer to give. I then said it was fine to throw the sensory stuff around, if everyone in the room was in agreement, and as long as he helped to clean up afterwards... or maybe we could take something outside instead that birds could eat afterwards... he opted for the second option... 


 "Messes" are often left out to continue another day, sometimes weeks, if it is an active play area. In fact for a while I took a series of photos called "Traces of Play" - as i loved seeing those small/large traces of play that some call a mess... its like the image of a dandelion  with the meme - some see a weed others see a wish.
Below are 8 photos from the Traces of Play series... things I found strewn/constructed/left with no children in sight...












I have images of BIG messes of a whole room littered with play - as all the contents of the preschools seemed to have ended up in one room... but the most marvellous play had happened in the process of that. By leaving the mess to the next day the children could decide whether it was play worthy or not... they made the decision to clean up first... because that was not the play for the day... apparently.


en global älvkalas

För nästan 6 år sedan kom jag på en idé att starta International Fairy Tea Party - en global älvkalas.

Syftet är att inte bara fira barns lek och fantasi - men för att skapa tid och plats för vuxna att kliva in i barnens lek och fantasi också. Möjlighet för vuxna att observera hur barnen lekar, hur deras fantasi fungera och att delat i den process.

Det har varit en utmaning med älvor eftersom många tror att det är en "flick-grej" men idéen har varit ser till att alla fick leka med älvor och som älvor. Vi frågade om det fanns pojkälvor, om det fanns arga älvor, elaka älvor, krigare älvor, gamla, unga... det har varit ett bra sätt att utforska värdegrunden med barnen, att utvärdera normen och utmana stereotyper - en resa för barnen, pedagogerna och föräldrarna. Vi firade varje år och såg hur pojkarna kom med drakvingar första året (för att föräldrarna var mest osäkert) till följande åren pojkarna och flickorna fick älv-vingar och njuter av flyg-krafter, magi och allting dom kopplade till älvor...

Det har varit ett enormt bra sätt att utforska naturen... helt plötsligt såg barnen små små detaljer som dom hade missat förut... var nyfiken på ett annat sätt. Sagor, magi och naturen blandades naturligt tillsammans. Barnen vill ta hand om naturen för att uppmuntra älvorna att besöka - vi plockade mycket skräp som andra lämnade...

Vi lärde oss om hela världen... vilka andra länder deltog... tänkte dom fira på samma sätt... att vissa firade långt före oss, för att i Nya Zealand och Australian dagen började innan oss... och det är vår där när det är höst här. Det firades på olika språk. Det firades inomhus och utomhus, det har firats under orkaner i Bahamas, regn och sol - med familjer, förskolor, skolor och sjukhus - i städer, på landet och i flyktingsläger. Det har varit ett sätt för oss att se likheter med resten av världen.

Vi har faktiskt täckt hela läroplan med älvorna - matte, språk, vetenskap, teknik, konstruktion, kreativitet, dans, teater, hållbarhet, värdegrund osv osv - och det finns många idéer på den här blogg samt på facebook siden  International Fairy Tea Party  - där i början av augusti kan man skriva upp för att vara med årets firande... man finns då på en liten karta av världen med alla andra firande... och efter firandet är det bra om man dela lite bilder... antingen av själva firande eller förberedelser (alla vill/få inte dela bilder  av barnen).

Syftet har varit att skapa en ny tradition som är barnens... som är ett sätt för vuxna att kliva in i barnens värld...

är älvorna på riktig... ett barn svarade
"dom är riktig... på låtsas"

Solägget inspirerad matte i skogen
nyckelpigor... små magiska varelser
älv porträtt
regnbågskrafter
naturflaskor - också kan länkas till att göra egna trolldryck

Under är en film av bilder från runt om i världen - en älvkalas kan ske på många olika sätt!





Är ni intresserad av en massa älvkort - där jag, utifrån en normkritisk synpunkt, hittat bilder av fula, vackra, med/uran vingar, gamla, unga, pojkar, flickor, arga, läskiga osv älvor för att utmana vad en älva är... e-mail mig och så kan jag skicka bilder för er att skriva ut och fråga barnen kring...  under finns ett exempel.